全球教育改革运动认为,竞争、选择、更多考试是提升教育品质的必要条件。从一九八八年的英格兰教育革命法案(Education Reform Act)以来,成绩责任制让全球许多教育体系刮起一阵举行标准化测验的风潮,也鼓励各国教育体系在评鉴学生或学校的年度进展时,采取外部测验方式,范畴包含阅读能力、数学与科学。但是,以竞争、抉择、课责制度为基础的教育理念,真的能够发展具备国际竞争力的教育体系吗?

 

 

在所有采取成绩责任制的国家中,学生的数学表现趋势大致相同——衰退。这些国家从二OOO年至二OO六之间的表现一次不如一次,科学或阅读能力的表现结果也大略相同。通常,这些国家都在一九九O年代左右要求学校必须更为紧凑的举行标准化测验,但芬兰在此时开始强调教师的专业主义、以学校本身为基础的教育纲要、以信任为基础的教育领导概念、透过网络系统加强各校合作。即使芬兰在二OOO年时的平均表现水准已经非常杰出,但仍然呈现出稳定成长的趋势,这点与其他国家截然不同。尽管这种趋势无法证明以测验为基础的教改政策究竟是成功或失败,但确实暗示了经常举行标准化测验不是改善教育品质的绝对条件。成绩责任制来自于认为公部门政策应当以竞争为核心理念的支持者,但芬兰经验开创出另一条通往永续成长的康庄大道。

 

尽管芬兰学生不像其他国家的学生一样经常接受测验,但这不代表芬兰没有任何学生评量——事实正好相反。原则上,芬兰的学生评量分为三类。第一类是教师进行的教室评量,内容包括教育与学习诊断、性格成长及总结评量。所有的芬兰学校教师都必须负起第一类评量的全部责任,因此他们需要自行设计、使用各种评量教育成果的方法。职是之故,此类评量将会是芬兰教师在授课之外的主要工作。

 

芬兰的第二类学生评量方式则会针对各学期进行综合的进展评估。学生将会收到一张报告卡,上面记载他/她的学业表现以及各种非学业表现项目,例如个人行为与课堂参与程度等等。学生的教师群将会共同在每张学生报告卡上面进行专业的评估与判断。各校得以按照国家学生评估指南制订基础标准。由于报告卡并未采用任何标准化的评量方式,所以各校可以制作不同的报告卡,而无须配合全国一致的标准。许多芬兰教师相信,这种评量方法会比任何标准化测验更好,因为后者会伤害各校的独特性,并且让教育沦为“为满足测验成绩而教育”。

 

芬兰的第三类评量方式是举行常态性的全国抽样评量。这是一种外部测验方法,范围是针对某个就学年龄的百分之十进行抽样。(例如针对六年级学生,或是九年级学生)。这种评量方式的宗旨,在于检测学生的阅读能力、数学、科学以及其他学科在三到四年间的表现与成长如何。芬兰国家教育当局将会依据各种需求,决定评量测验的涵盖科目。至于没有参与抽样调查的学校,可以向国家教育委员会购买不同科目的测验内容,自行举行测验,藉此理解自校与他校间的差距。这些学校的应试年级大约会有五分之一的人参与这项志愿性的测验。至于测验的相关费用,举例而言,一间拥有五百名学生的学校购买一项考试科目的费用是五千美元左右,费用包含测验结果分析。在北美洲,任何一个与芬兰相当规模的州或省分,例如麻州或艾伯塔,进行同类型学生测验的预算将会高出十倍。

 

事实上,考试身不是绝对的恶,我也并非坚决反对考试。但如果考试的成本极高,或者让教师与学校必须背负教育成果不彰的恶名,相对应的问题也会随之而来。全球许多以高风险测验作为教育责任制的国家,也都证实了相关警讯。(Au, 2009; Nichols & Berliner, 2007; Amrein & Berliner, 2002; Popham, 2007)。经验证据显示,当教师身处在高风险测验的环境下,就必须根据测验重新设计教学方法,提高考试科目的优先性,让教育沦为压榨学生脑力、强迫学生记忆,而不是理解知识。芬兰唯一的高风险测验就是紧接着后期高等教育而来的国家入学考试,因此能够让教师更为专心致志于发展教学,无须受到考试或评量的困扰。

 

 

 



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